Bernard Lahire, sociologue : « L’apprentissage finit par occuper une place secondaire par rapport à la préparation des évaluations »
Auteur de « Savoir ou périr », un bref texte en faveur d’un système scolaire et universitaire moins compétitif publié au Seuil, le chercheur à l’ENS de Lyon et au CNRS plaide, dans un entretien au « Monde », pour le respect d’un temps long, nécessaire aux découvertes.
Après avoir dirigé un travail collectif sur les inégalités familiales et leur impact sur l’apprentissage scolaire (Enfances de classe, Seuil, 2019), puis s’être intéressé à la transmission des savoirs dans Les Structures fondamentales des sociétés humaines (La Découverte, 2023), le sociologue Bernard Lahire, chercheur à l’Ecole normale supérieure (ENS) de Lyon et au CNRS, publie Savoir ou périr (Seuil, 96 pages, 6,90 euros). Un court essai où il défend l’idée que l’obsession du « bachotage » tue la curiosité des enfants, et que la compétition généralisée empêche les chercheurs de faire des découvertes.
Vous publiez un petit opus sur la manière dont les systèmes scolaire et universitaire brident la curiosité scientifique. Pourquoi avez-vous eu envie d’écrire ce livre ?
Au départ, ce texte devait s’appeler « politique de la création scientifique ». Je voulais me demander ce que « créer » scientifiquement veut dire, et quelles sont les conditions pour le faire réellement, et pas seulement répéter des choses apprises. J’ai assez vite compris qu’il fallait relier cette question aux conditions d’apprentissage de l’enfant. Les grands scientifiques ont souvent dit qu’il fallait avoir un esprit d’enfant pour faire des découvertes, car celles-ci supposent d’essayer de répondre à des questions fondamentales que personne ne se pose plus, plutôt que de se mettre au travail sur des questions qui sont déjà là.
Vous écrivez que « les enfants naissent curieux et les institutions chargées de l’enseignement, qui sont censées aiguiser leur soif de savoir, contribuent paradoxalement à en tarir la source ». Que faudrait-il faire, selon vous ?
Cette source se tarit pour de nombreuses raisons, que je n’aborde pas toutes, car on touche à des invariants du système auxquels on ne peut pas grand-chose. Par exemple, à l’école, on s’adresse à une classe, et même si les pédagogies d’aujourd’hui sont moins verticales, le fait même d’être en groupe limite la possibilité pour chaque élève de poser des questions.
L’autre point est celui de la lourdeur des programmes, avec des enseignants contraints de s’y tenir à cause de la pression des examens – il ne faudrait pas que l’élève soit interrogé sur une partie du programme qui n’a pas été vue en classe. Au bout du compte, on court après le temps, et l’apprentissage finit par occuper une place secondaire par rapport à la préparation des évaluations.
La peur du contrôle, et avec elle la possibilité d’être humilié – car une évaluation négative humilie, même quand on met des couleurs à la place des notes –, est introduite très tôt, dès les petites classes, et prend de l’ampleur à mesure que l’élève grandit : au lycée, ce phénomène devient très important, avec le baccalauréat en ligne de mire. L’institution scolaire, qui devrait prolonger la curiosité naturelle des enfants en leur apprenant des choses, a oublié cette vocation, tellement les objectifs d’évaluation sont forts.
Concrètement, proposez-vous de réduire les programmes scolaires au minimum ? Que ferait-on sur le temps ainsi libéré ? Car vous dites bien que la solution ne réside pas dans une pédagogie de l’autonomie, qui creuserait les inégalités…
C’est vrai, l’autonomie n’est pas le bon modèle, car ceux qui sont guidés depuis leur naissance à la maison vont prendre immédiatement de l’avance. Le cas caricatural étant celui des enfants d’enseignants, qui se retrouvent en situation naturelle à l’école, quand les autres sont perdus, dans un univers qui ne ressemble pas à celui de leur famille.
Il faut donc, en effet, créer des situations pédagogiques structurées. Tous les enfants posent des questions et ont une volonté de comprendre, et c’est le rôle de l’école d’apporter les savoirs en sélectionnant ceux qui sont importants, car les enfants ne savent pas spontanément quelles connaissances il faut maîtriser pour vivre dans leur société. L’important est de parvenir à mettre en relation leur curiosité avec des savoirs déjà existants, dans une situation pédagogique qui ne détruit pas leur envie d’apprendre. Laissons-leur la possibilité de s’interroger sur les objets, de savoir avec lesquels on les met en contact. Beaucoup d’enseignants, en réalité, cherchent déjà ce juste milieu au quotidien.
Vous dénoncez un système qui fonctionne à front renversé, où les notes ayant pris de plus en plus de place, on travaille « pour » l’examen et non pour apprendre des choses. Marc Bloch, que vous citez, dénonçait déjà en son temps le bachotage. Mais comment l’éviter ?
Je ne dis pas qu’il ne faut pas d’évaluation, mais en faut-il autant ? Celle-ci est devenue plus importante que l’apprentissage lui-même. On parle beaucoup, par exemple, des jeunes qui font leurs devoirs sur ChatGPT. Mais si l’école n’avait pas tout fait pour que la note soit plus importante que l’apprentissage, on n’en serait pas là, et les élèves jugeraient d’eux-mêmes que ce qui compte n’est pas d’avoir une bonne note, mais d’avoir compris. Le succès de ChatGPT est en soi le signe que le système fonctionne très mal : à partir du moment où l’on fait de l’école un lieu de tri et de sélection, les enfants ne sont pas idiots, ils comprennent qu’ils ont intérêt à avoir de bonnes notes par tous les moyens, même les plus frauduleux.
De plus, cet apprentissage doit être réalisé dans un temps donné : il faut avoir appris à l’heure. Alors que, quand on y réfléchit, qu’est-ce que ça change de prendre un ou deux ans de plus pour apprendre et comprendre les mêmes choses ? Dans l’enseignement supérieur, les thèses en donnent un bon exemple. A un moment, on a décidé que l’on ne pouvait plus faire de thèses trop longues. Mais avant, en lettres ou en histoire, on faisait de très bonnes thèses en dix ans, en enseignant dans le secondaire à côté. Quand on pense que c’est le résultat qui compte, on ne voit pas en quoi le fait d’avoir mis dix ans plutôt que trois à faire une thèse pose problème.
Ce conformisme contribue, selon vous, à former des chercheurs moins créatifs. D’ailleurs, vous n’êtes pas tendre avec les grandes écoles, dont ne sortent pas toujours les meilleurs chercheurs, écrivez-vous. On espère que vos élèves de l’ENS de Lyon ne le prendront pas mal…
Il n’y a aucune raison, car ce n’est pas de leur faute. Ayant enseigné à l’université avant d’arriver en 2000 à l’ENS de Lyon, je vois bien que, dans l’ensemble, les élèves des filières littéraires et de sciences humaines des grandes écoles sont plus performants, qu’ils lisent et écrivent plus vite que les autres. Mais ils sont passés par des classes préparatoires où, de leur propre aveu, ils n’ont bien souvent pas eu le temps de lire une œuvre en entier. Quand on entend ça, on se dit que le système est fou !
On a créé ce que j’appellerais une école de l’imposture, où ce qui compte le plus n’est pas d’avoir appris des choses, mais de maîtriser des techniques pour savoir parler de tout même quand on ne le connaît pas très bien. Il y a là une perte de substance et c’est dommage, car la plupart des élèves entrés dans les classes préparatoires aimaient véritablement les matières au cœur de leur formation. Au bout du compte, on produit des étudiants chez qui les capacités d’initiative, de création et même de débat sont peu développées.
Vous dénoncez un système universitaire devenu trop compétitif et obsédé par la rentabilité. En quoi est-ce contradictoire avec la recherche ?
Dans un contexte d’augmentation de la compétition, les chercheurs sont poussés à multiplier les articles de recherche dans lesquels les vraies découvertes deviennent minoritaires : les gens peuvent, pendant plusieurs années, recycler des papiers déjà publiés de manière à étoffer leur CV. Au moment d’une demande de financement, cela peut faire la différence ! On est bien loin de Darwin, qui ne publie quasiment rien en vingt ans, jusqu’à L’Origine des espèces [1859], qui fait l’effet d’une bombe.
On vit dans un monde qui a besoin que les choses soient quantifiées : j’ai ainsi participé à des jurys où l’on mesurait l’impact factor, c’est-à-dire le nombre de fois où la personne avait été citée. Ou bien on faisait remarquer que tel candidat avait sans doute de la valeur, parce qu’il était allé au MIT [Massachusetts Institute of Technology] travailler avec un Prix Nobel. On ne regarde plus vraiment le contenu des recherches elles-mêmes.
Or, la vraie recherche est faite par des gens qui ont le temps. Sur ce point, je note également une forme d’infantilisation des chercheurs : le monde politique trouve désormais bizarre d’être libre de ce que l’on a à faire, comme si l’on nous soupçonnait d’en profiter pour aller au cinéma plusieurs fois par semaine ! On ne supporte pas que les gens puissent s’autodéterminer.
Cela se fait, dites-vous, au détriment du croisement qui devrait exister entre des projets de recherches très contextualisées (ou « recherches monographiques ») et des travaux de synthèse, comme « L’Origine des espèces », justement, qui permettent des percées scientifiques. Que pourrait-on faire pour mieux l’encourager ?
Pour favoriser la coopération, il faudrait déjà la légitimer : parmi les choses qui devraient être possibles, il y a la thèse réalisée à plusieurs. On réglerait le problème de la solitude du chercheur, isolé avec ses difficultés. On pourrait également récompenser le travail en équipe. Si l’on donnait des prix scientifiques à des équipes, cela inciterait les gens à travailler collectivement. Or, tout est fait pour célébrer des individus.
Un autre facteur de l’augmentation de la compétitivité à l’université, ce sont les classements, qui ont aussi eu une incidence sur le nombre d’articles publiés, ce dernier influençant directement le rang dans les classements internationaux comme celui de Shanghaï [un classement international des universités, dont la performance est calculée à partir du nombre d’articles publiés et du nombre de prix scientifiques parmi les anciens élèves, entre autres].
Lire aussi l’analyse (2023) | Où le classement de Shanghaï mène-t-il l’université française ?
Ces classements ont principalement poussé à des réformes organisationnelles, notamment le regroupement des universités ou des laboratoires – car tout le monde s’est dit qu’avec des établissements plus grands, on cumulerait plus de papiers, plus de lauréats de prix, etc. Ce sont des stratégies politiques qui n’ont rien à voir avec le savoir et qui génèrent une situation paradoxale : les chercheurs sont à la fois poussés à se regrouper et mis en compétition les uns avec les autres.
Le sociologue Bernard Lahire veut remettre la curiosité au cœur de l’acquisition du savoir
Les conditions d’apprentissage et de transmission du savoir occupent les travaux du sociologue Bernard Lahire depuis de longues années. Son petit opus, Savoir ou périr, paru fin août dans la collection Libelle du Seuil (96 pages, 6,90 euros), offre une réflexion synthétique autour de la notion de libido sciendi, soit l’appétit de découverte, que les enfants possèdent naturellement, et que l’école, puis le système universitaire contribueraient à assécher en enfermant les individus dans une course aux apprentissages, puis dans une compétition forcenée.
Le titre renverse le jeu de mots « publish or perish » (publier ou périr), employé dans le monde universitaire anglo-saxon pour déplorer la primauté accordée à la publication d’articles scientifiques sur toute autre considération. Bernard Lahire souhaite que l’on renverse cette injonction et rappelle la préséance du savoir sur le reste. Dans cet esprit, il dédie ce pamphlet à la physicienne Marie Curie, à l’historien Marc Bloch, au physicien Albert Einstein et au mathématicien Alexandre Grothendieck : il est donc placé sous le haut patronage de ces scientifiques qui se sont dressés contre le conformisme des institutions en revendiquant le droit d’aller moins vite pour découvrir mieux.
Des extraits savoureux rappellent les expériences parfois cuisantes que ces grands noms de la science ont vécues dans des systèmes scolaires et universitaires sclérosés : ainsi Albert Einstein, intégrant à l’âge de 17 ans l’Institut polytechnique de Zurich, regretta-t-il assez vite d’avoir à ingurgiter « toute cette matière pour les examens », tandis qu’Alexandre Grothendieck se sentait à l’école « lourd et pataud, [se] frayant un chemin péniblement, comme une taupe, à travers une montagne informe de choses [à apprendre] ». Manifeste pour une science débarrassée de compétition, ce petit livre est aussi, en creux, une ode à tous les enseignants qui s’efforcent de transmettre les savoirs communs sans décourager la curiosité des enfants.
« Savoir ou périr », de Bernard Lahire, Seuil, 96 p., 6,90 €. « Savoir ou périr », de Bernard Lahire, Seuil, 96 p., 6,90 €.
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