Dans les cours de récréation, la question des religions à hauteur d’enfant
Le sujet, au cœur des débats publics avec le projet de loi « confortant les principes républicains », s’impose aussi dans les conversations d’enfants et d’adolescents. En quels termes ? Et pour dire quoi ?
Par Mattea Battaglia
Publié le 07 janvier 2021 à 02h16 – Mis à jour le 07 janvier 2021 à 16h10
Temps de Lecture 11 min.
Les enseignants en conviennent : l’école sert, très souvent, de « caisse de résonance » aux débats de société. Alors qu’ont démarré, à l’Assemblée nationale, les auditions concernant le projet de loi « confortant les principes républicains », censé répondre au « séparatisme » islamiste, Le Monde leur a demandé, à eux qui ont pour mission de faire de la pédagogie sur la laïcité, ce que disent leurs élèves de la question des religions et de leur place dans la société. Réponse spontanée, largement partagée : c’est un « non-sujet ». Suivie d’une autre, plus nuancée : si on se met « à niveau d’enfant », « à leur écoute », alors le débat prend.
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« Et moi, si je crois en rien, est-ce que je ne suis rien ? » Quand Alain Talleu, enseignant à Bailleul (Nord), a entendu cette question parmi ses élèves de CM1-CM2, il a mis un point d’honneur à s’en saisir. « Tu ne crois pas en l’existence du Dieu des chrétiens, ni dans le Dieu des musulmans ou des juifs, mais tu n’es pas rien pour autant : simplement, tu n’es pas un croyant. »
Laurent Klein, directeur d’école dans le 19e arrondissement parisien, se sent, lui aussi, « à l’aise » face à ce type de questions. Chaque année, cet enseignant chevronné emmène ses élèves faire une « tournée des lieux de culte » à Paris. Une étape à l’église, une autre à la synagogue, une troisième à la mosquée, et même une visite au temple de Ganesh de son quartier : « Cela rend la pluralité des convictions très concrète, explique-t-il. Elle n’en est que plus facile à transmettre aux enfants. » La sortie scolaire sur plusieurs jours est aussi, pour lui, l’occasion de montrer aux écoliers que cet « héritage » n’est pas réservé aux croyants. « Ils peuvent tous se l’approprier de façon laïque, et en parler librement. »
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Faire de la pédagogie sur ce sujet n’est cependant pas donné à tous. Certains professeurs, qui manquent de formation ou d’expérience, sont tentés de « botter en touche », constatent leurs syndicats. De se draper dans une neutralité ou une laïcité pas toujours bien comprises, au sein d’une école qui s’est construite contre le pouvoir de l’Eglise.
Rôle de « vigie »
Du côté des parents, la parole qui se libère chez les enfants peut aussi se heurter à un mur. Ainsi ce garçonnet catholique, à Marseille, qui a demandé à son père, athée, de pouvoir aller à l’« école du samedi », à la mosquée, pour faire « comme les copains ». Ou cet autre enfant de confession musulmane inscrit dans une école privée catholique, qui, à l’inverse, a réclamé à ses parents de pouvoir fréquenter le catéchisme. Double refus.
L’école a hérité d’un rôle de « vigie », parfois d’arbitre entre élèves – voire de tampon entre enfants et parents. La vague d’attentats de 2015 est passée par là, bousculant des équipes enseignantes sommées de « signaler » chaque atteinte à la laïcité, chaque entorse aux valeurs de la République. L’assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre 2020, suivi de l’interpellation de six collégiens, a encore fait monter la pression d’un cran sur le monde enseignant.
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Alors, que ce soit en classe, dans la cour de récréation ou à la cantine, les professeurs parlent avec beaucoup de prudence – et même, parfois, avec réticence – de ce qui se dit, entre enfants. Parce que, rappellent-ils, ils ne « voient pas tout »et n’« entendent pas tout ». Parce que le sujet, à leurs yeux, n’est que « rarement »l’objet de tensions. Parce qu’ils redoutent, aussi, que des « mots d’enfants » puissent donner lieu à une « instrumentalisation ».
Leurs témoignages prennent la forme d’anecdotes. Il y a ces élèves de maternelle en Seine-Saint-Denis, de confession évangélique, qui se demandent si « c’est Dieu qui pleure quand il pleut ». Ces écoliers musulmans de la banlieue lyonnaise qui redoutent de « finir en enfer » s’ils mangent, « même sans faire exprès », de la gélatine de porc dans des bonbons ou de la viande qui n’est pas hallal à la cantine. Ces enfants catholiques qui, dans le Nord, attendent de leur maître qu’il leur explique « si Dieu existe ».
« Haram ou hallal ? »
Ces récits d’enseignants mettent en scène, la plupart du temps, un petit nombre d’enfants ; parfois un seul, qui peut se retrouver isolé face au groupe. Comme cet élève musulman, originaire des Flandres, qui, en classe de neige et à la demande de ses parents, a fait « chambre à part » pour pouvoir dire ses prières. Cette fillette témoin de Jéhovah, en Sologne, dont les parents ont refusé qu’elle participe à un spectacle mettant en scène une sorcière. Cette autre encore, dernière-née d’une famille turque installée dans le Sud, qui n’a pas participé à la fête de Noël, pourtant préparée dans une « démarche laïcisée », rapporte son enseignante, sans symbole ni signe religieux, comme le recommande l’institution.
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Un ancien chef d’établissement à Marseille se souvient d’élèves qui ont fait « table à part » à la cantine. « Tu manges de la viande, tu es un mauvais musulman », « tu ne manges pas de porc, tu es islamiste » : voilà le type d’échanges attrapés au vol dans une cantine parisienne.
Avec l’âge, d’autres problématiques s’installent. Ce sont des collégiennes de la région parisienne qui s’en sont prises à une autre parce qu’elle « aimait un catholique ». Ces collégiens de Seine-Saint-Denis qui s’apostrophent sur la musique : « Le rap, est-ce que c’est haram ou hallal ? » Ces lycéennes qui ont rejeté une camarade parce qu’elle se disait musulmane sans porter le voile… Quand les réseaux sociaux s’en mêlent, le retentissement peut-être national. L’affaire Mila, qui a divisé la jeunesse sur la question du blasphème – question pourtant « hors-sol » du point de vue du droit français –, en a offert une illustration. Idem des « Je ne suis pas Charlie » ou des « Je ne suis pas Samuel Paty », très relayés sur Twitter ou Snapchat.
« Grille de lecture très normative »
« Le pur et l’impur, le péché et la rédemption, le bien et le mal reviennent dans les conversations d’élèves, mais avec une grille de lecture manichéenne qui ne s’atténue pas, ou peu, avec l’âge », observe Sonia – elle a requis l’anonymat –, professeure de français près de Toulouse. « Il y a une grille de lecture très normative », soulignel’ancien inspecteur général Jean-Pierre Obin, qui s’est emparé du sujet il y a plus de quinze ans. « Ce n’est pas la foi en tant que telle que ces jeunes interrogent, mais bien ce qu’il leur est permis de faire, ou pas. Eternelle question… »
Qu’est-ce qui a changé, alors ? « Le profil des élèves », en particulier de religion musulmane : c’est la réponse qu’avancent les enseignants. Ils évoquent la « parole décomplexée » d’une génération habituée, avec les nouveaux médias, à s’exposer, à parler de soi, à prendre position… En allant piocher sur Internet de quoi se construire une identité : des éléments de religiosité, sans doute, mais aussi des codes alimentaires, vestimentaires ou amoureux qui tranchent avec ceux des générations précédentes.
Autre réponse partagée : la « situation des établissements scolaires », dont certains, même après quarante ans de politique d’éducation prioritaire, se sont « ghettoïsés », disent les professeurs. C’est dans ces établissements-là, « sans mixité sociale et scolaire », soulignent-ils, que résonnent les discours les plus« durs ».
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L’enquête sur la « tentation radicale » de la jeunesse lancée par Olivier Galland et Anne Muxel, sociologues du CNRS, dans la foulée des attentats de 2015, en a offert une démonstration en se concentrant sur 7 000 lycéens de 2de. Avec un parti pris assumé : se focaliser sur des lycées où sont surreprésentés des jeunes de classe populaire, d’origine immigrée et de confession musulmane.
« Clivage culturel »
Leurs résultats, publiés en 2018, ont mis en lumière des écarts importants entre les élèves se déclarant musulmans et les autres – croyants ou non. Avec une part « minoritaire » de jeunes partageant une « conception absolutiste de la religion »,explique Olivier Galland, mais qui avoisine quand même le tiers des sondés.
Une autre enquête d’ampleur divulguée en 2020 par le Cnesco, organisme d’évaluation du système scolaire, portant sur un échantillon national de 16 000 élèves de 3e et de terminale, a brossé un tableau plus apaisé : 90 % des jeunes interrogés considèrent qu’il est important, voire très important, qu’ils soient tolérants entre eux, même s’ils n’ont pas les mêmes croyances. Plus des trois quarts se déclarent attachés à l’expression de leurs croyances (ou de leur absence de croyances). Presque autant se disent opposés à ce que les règles de vie prescrites par la religion soient plus importantes que les lois de la République.
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En creux, reste toutefois un quart d’adolescents soutenant que la religion peut ou doit primer. Un peu moins que dans l’enquête du CNRS. Si Olivier Galland parle de « clivage culturel entre deux jeunesses » (les jeunes musulmans et les autres), il insiste sur un point : celles-ci ne s’opposent pas. En tout cas « pas dans les établissements où elles cohabitent encore ».
« Pourquoi se moquer ? »
Le maître mot, c’est le « respect », soufflent les adolescents. Avec un corollaire, assumé par une grande partie d’entre eux, y compris par les non-croyants : « On ne critique pas les religions. » Cette petite phrase, bien des enseignants racontent l’avoir entendue après l’assassinat de Samuel Paty. Certains y voient un tournant : « Personne n’oserait aujourd’hui se moquer des bigots comme on raillait, à notre époque, les copains qui allaient au cathé », souffle cet enseignant en Seine-Saint-Denis.
« Pourquoi se moquer ?, interroge Ariane, 16 ans, en 1re dans les Hauts-de-Seine, qui se dit agnostique. Mes copines musulmanes souffrent de l’amalgame entre islam et islamisme. A chaque fois qu’on parle d’attentat, c’est elles qu’on regarde. Le minimum, pour moi, c’est de les soutenir moralement ! »
« J’ai des camarades de toutes les religions et des amis athées, rapporte Emilie, en 1re près de Lille. Nous parlons du sujet assez souvent entre nous, et ça n’a jamais été l’objet de disputes. Au contraire : c’est super enrichissant de découvrir les religions à travers les yeux de nos amis. » « On en parle beaucoup, confirme Sakina, même classe, que ce soit en récré ou en dehors du lycée. Cela nous permet d’en apprendre plus sur toutes les religions et d’en apprendre à ceux de nos camarades qui, à cause des médias et des réseaux sociaux, peuvent être mal informés et cherchent parfois leur voie. En discuter entre nous, ça peut aussi éviter à certains de tomber dans une forme d’extrémisme qui existe dans toutes les religions. »
Melchior et Hattim, lycéens de terminale dans le même établissement, y mettent, chacun, un bémol. « C’est parfois compliqué d’avoir une conversation constructive,relève le premier, car les croyants que je côtoie n’arrivent pas à se détacher de leurs convictions et à voir un peu plus loin… » « Parler de religion, c’est débattre des actes commis en son nom et de l’influence qu’elle possède dans le monde, rapporte le second. On en arrive vite à parler des tensions que les religions créent soit entre les populations soit entre les pays. »
Céline Rigo, leur enseignante d’histoire-géographie, se réjouit d’avoir des élèves« aussi curieux et ouverts ». « Je n’imaginais pas qu’ils parlaient aussi librement de religion entre eux, même si je vois bien, en classe, que le sujet les intéresse. » Quand le fait religieux est au programme, les cours font « recette », observe-t-on sur le terrain. « Mes lycéens sont très intéressés par tout ce qui traite d’histoire ou de géopolitique du religieux, témoigne Stéphane Rio, enseignant à Marseille. Ils ont aussi des choses à dire venant de leur histoire familiale, source d’attachement et de fierté. »
Préjugés tenaces
Au primaire, c’est le temps de la découverte. Au collège, l’intérêt des élèves se développe. « Ils peuvent être noyés dans des codes et des rites qui rythment leur quotidien, mais en ignorer totalement le sens, explique Mohand-Kamel Chabane, qui enseigne dans un collège parisien. Alors, du sens, on leur en donne… et ça les passionne ! »
Mais l’espace et le temps des cours leur suffisent-ils ? « On aimerait avoir un temps banalisé pour parler, au lycée, de ce qui nous concerne vraiment, revendique Lina, en terminale à Nice. Débattre de la religion, de l’islamophobie, de tout ce qui fait partie de notre vie. » « On nous parle tout le temps de la laïcité à la française, mais moi, ça m’intéresserait de savoir comment le principe se décline ailleurs », souffle Sara, dans la même classe. Toutes deux disent pourtant ne pas « oser » s’en ouvrir auprès des enseignants. Parce qu’elles sentent bien que, l’année du bac, ce n’est « pas la priorité » ; parce qu’elles redoutent aussi que leur « besoin » soit interprété comme une remise en cause de la laïcité.
La rencontre, houleuse, entre la secrétaire d’Etat à la jeunesse, Sarah El Haïry, et une centaine de jeunes fréquentant les centres sociaux à Poitiers, le 22 octobre 2020, a, de fait, achoppé sur ce type de demandes. Des revendications jugées « non conformes au pacte républicain » par Mme El Haïry. Parmi les propositions avancées par ces adolescents, la liberté de « pouvoir porter des signes religieux à partir du lycée » – ce qui est interdit depuis la loi de 2004 – mais aussi de « vrais cours » sur les religions et des espaces pour en débattre dans les établissements.
Ces espaces de débat, des associations comme Coexist, Coexister ou Enquête tentent de les développer lors d’ateliers contre les préjugés qu’elles organisent, essentiellement en collège et lycée. « On ressent plus fortement, depuis cinq ans, le besoin d’identification religieuse des adolescents, la nécessité d’intégrer des “cases” – croyants, non-croyants, musulmans, chrétiens… », témoigne Anne Plouy, directrice de Coexister.
Chaque intervention s’ouvre sur les mêmes questions : « Est-ce facile, pour vous, de parler de religion ? » ; « entre élèves ? » ; « lors d’une rencontre ? » ; « en famille ? » « Les réponses sont très corrélées au contexte de l’intervention », explique Anne Plouy. Au lieu, au quartier, au profil des participants, au degré d’implication des établissements sur ces questions. « Certains élèves n’ont aucun problème à en parler, d’autres ne le font jamais. » Ce qui ne change pas, et elle le regrette, ce sont les préjugés attachés aux religions. « Cela peut sembler caricatural, mais beaucoup de jeunes continuent d’associer aux musulmans le terrorisme, aux juifs l’argent, aux prêtres la pédophilie. »
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L’association Coexist (formée des organisations étudiantes UEJF, FAGE et SOS-Racisme) constate, elle aussi, la « permanence » d’associations de mots et d’idées nourrissant les clichés. « En atelier, on donne aux élèves l’opportunité de dire ce qui leur passe par la tête, ce qu’ils auraient peur ou honte d’exprimer ailleurs, rapporte Noémie Madar, sa présidente. C’est un préalable pour s’émanciper de tels schémas de pensée. » Et le signe, s’il en fallait un, du bénéfice à laisser la jeunesse prendre la parole.Près de la moitié des enseignants se sont déjà « autocensurés »
Pour éviter de possibles incidents en classe, 49 % des professeurs disent s’être déjà autocensurés dans leur enseignement autour des questions religieuses, selon une enquête de l’IFOP pour la fondation Jean-Jaurès et Charlie Hebdo, publiée mercredi 6 janvier et portant sur un échantillon de quelque 800 enseignants du primaire et du secondaire. Un peu plus de la moitié des sondés (53 %) a déjà observé au moins une fois une forme de contestation au nom de la religion dans sa classe. Les cours de sport arrivent en tête, suivis de l’enseignement moral et civique et des sciences. Interrogés sur la décision de Samuel Paty de dispenser un cours sur la liberté d’expression en s’appuyant sur des caricatures de presse, 75 % des sondés le soutiennent, 9 % pensent qu’il a eu tort et 16 % préfèrent ne pas se prononcer.Voir plus
*« Contre les fantasmes et le fanatisme, l’enseignement des faits religieux à l’école est nécessaire »
TRIBUNE
Laurent Klein – Directeur d’école élémentaire, coauteur de « La Laïcité et l’enseignement des faits religieux » (éditions Nathan, collection « Questions d’enseignants »)
Après l’assassinat du professeur d’histoire-géographie Samuel Paty, Laurent Klein, directeur d’école élémentaire, témoigne de l’intérêt de l’enseignement laïque des faits religieux en classe, et de la méfiance qu’il suscite parfois.
Publié le 02 novembre 2020 à 14h00 – Mis à jour le 02 novembre 2020 à 15h20 Temps de Lecture 5 min.
Tribune. L’odieux crime dont a été victime Samuel Paty à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines), le 16 octobre, a fait resurgir dans les médias un sujet longtemps mis de côté : l’enseignement laïque des faits religieux. Pour ma part, cela fait plus de quinze ans que je milite pour que cet enseignement trouve sa place dans les programmes de l’éducation nationale dès l’école élémentaire. Au-delà de l’intérêt personnel, je reste plus que jamais persuadé que cet enseignement est absolument nécessaire.
Lorsque mon inspectrice m’a proposé il y a quinze ans de créer une formation sur ce thème, nous avons dû la mener le mercredi matin, hors du temps scolaire. La suspicion était telle que parmi les stagiaires se trouvaient deux enseignants mandatés par leur syndicat afin de vérifier si nous respections le cadre laïque. Ce sont ces mêmes syndicalistes qui ont finalement plaidé en faveur de l’inscription de ce stage dans le plan académique de formation continue, contre l’avis d’autres représentants syndicaux qui n’avaient pas assisté à ce stage.
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Cette anecdote est très révélatrice de la situation que nous rencontrons fréquemment : une grande méfiance face à ce qui pourrait être perçu comme de l’entrisme des religions dans l’école républicaine et laïque. Je peux comprendre cette crainte, mais il se trouve que, lorsque nous menons ces stages, nous sommes face à des enseignants souvent désemparés. Ils ne savent pas comment mener ces enseignements dont ils perçoivent l’importance, comment ne pas enseigner les religions mais bien les faits religieux, comment répondre à des élèves qui ont une pratique religieuse familiale et pourraient percevoir la laïcité comme opposée aux religions.
Transmettre une culture commune
Alors pourquoi s’embarquer dans un enseignement aussi risqué ? Tout d’abord, parce que, dans notre société largement sécularisée, des pans entiers de la culture échappent aux élèves : les arts plastiques, la musique, la littérature gardent de nombreuses traces de l’histoire chrétienne de l’Europe et nous ne savons souvent plus les comprendre. N’est-ce pas une des missions de l’école que de transmettre la culture ?
Ensuite, il se trouve que nombre d’élèves suivent un enseignement religieux en dehors de l’école. Chacun parmi les siens, sans se mélanger, ni entre croyants des différentes religions ni avec des élèves de familles athées ou agnostiques. N’est-ce pas une des missions de l’école que de transmettre une culture commune ?
Alors qu’Internet et les réseaux sociaux regorgent d’informations qui traitent de sujets religieux de façon plus ou moins fantaisiste ou dangereuse, n’est-ce pas également une des missions de l’école que de transmettre une culture passée au crible de connaissances validées par les recherches universitaires ?
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Je voudrais donner comme exemple deux types de séances que nous avons menées dans l’école que je dirige. Avec des élèves de CM2, nous avons étudié l’histoire de Caïn et Abel telle qu’elle est relatée dans la Bible et le Coran. Ces textes font partie de la culture générale, au même titre que ceux de la mythologie grecque que les élèves découvrent à travers Le Feuilleton d’Hermès, ouvrage largement diffusé dans les écoles. Or, si la religion grecque antique n’est plus pratiquée que par quelques personnes, la Bible et le Coran parlent encore à de nombreux croyants. C’est ce qui peut faire peur à des enseignants peu familiarisés avec ces sujets. Mais le bénéfice est énorme ! Nous avons lu les deux textes aux élèves et lorsque l’enseignant prononce des noms comme Dieu ou Allah, rien que cela brise un tabou : il n’est pas interdit d’en parler, car tous les sujets ont leur place dans l’école laïque.
Puis, dans le cadre d’un débat organisé, nous avons laissé les élèves commenter et chercher le message transmis par ces deux récits, et ainsi ils ont compris que tout un chacun a le droit d’interpréter ces textes, qu’ils ne sont pas figés et n’appartiennent à aucune communauté qui seule en détiendrait les clés de compréhension. Les réactions des uns et des autres sur la véracité du récit lui-même ont permis d’expliquer les notions de savoir et de croyance, l’importance des preuves historiques ou archéologiques pour prouver la réalité d’un fait, mais aussi l’influence de ces récits dans l’histoire de l’humanité.
Ensuite, nous avons donné aux élèves des reproductions d’œuvres d’art (peintures européennes, miniatures persanes et photographie contemporaine) qui illustrent cette histoire. Ils ont découvert comment chaque artiste l’a interprétée, avec les codes propres à sa culture et à son époque. Enfin, nous avons terminé par la lecture du poème La Conscience de Victor Hugo, et nous étions revenus à la littérature française. Autrement dit, nous avons créé du lien et ouvert ces textes religieux vers la culture générale.
Entrer dans les lieux de culte
Un autre type d’enseignement me semble primordial : entrer dans la culture religieuse de l’autre à travers ses objets ou lieu de culte. A Paris, nous avons la chance de pouvoir visiter des lieux de cultes différents. Ainsi, chaque année, nous menons un circuit qui permet aux élèves d’enter dans une synagogue, une église, une mosquée et même un temple hindouiste installé dans une boutique désaffectée de notre quartier.
Tout cela demande à la fois une information au préalable des élèves et des parents sur les objectifs pédagogiques de ces séances d’enseignement, et une préparation conséquente de la part de l’enseignant. Il doit apporter de solides connaissances et mener les cours et visites dans le cadre laïque, sans pour autant interdire aux élèves de s’exprimer sur leur vécu.
Peut-être suis-je naïf, mais je me dis qu’un élève qui a partagé avec d’autres une réflexion sur des textes issus de sa tradition religieuse, est entré dans différents lieux de culte, a compris à quoi correspondent certains symboles, a vu la beauté que l’on trouve dans ces différentes cultures religieuses, eh bien il a acquis des connaissances sur la réalité des autres et non plus des a priori ou des fantasmes, a réussi à se décentrer par rapport à sa culture familiale et a mieux compris la richesse de l’école laïque. Et ainsi, aurait moins de risque de tomber dans le fanatisme.
Reste maintenant à convaincre et à former les enseignants…
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Laurent Klein(Directeur d’école élémentaire, coauteur de « La Laïcité et l’enseignement des faits religieux » (éditions Nathan, collection « Questions d’enseignants »)
**« Un catéchisme républicain à l’école ne permet pas d’aborder sereinement les faits religieux »
Après l’assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre, Philippe Gaudin, directeur de l’Institut européen en sciences des religions, et auteur de « Tempête sur la laïcité. Comment réconcilier la France avec elle-même », défend un renforcement de l’enseignement des faits religieux à l’école.
Propos recueillis par Séverin Graveleau
Publié le 03 novembre 2020 à 06h15 – Mis à jour le 06 novembre 2020 à 11h45
Après l’assassinat du professeur d’histoire-géographie Samuel Paty, à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines), le renforcement de l’enseignement laïque des faits religieux à l’école est défendu par nombre d’acteurs du monde de l’éducation. Un enseignement que promeut l’Institut européen en sciences des religions depuis sa création en 2002 dans la foulée du rapport de Régis Debray intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque ». Son directeur, Philippe Gaudin, auteur de Tempête sur la laïcité. Comment réconcilier la France avec elle-même (Robert Laffont, 2018), revient sur cet enseignement auquel il a consacré une thèse.
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Depuis l’assassinat de Samuel Paty, des voix se font à nouveau entendre pour réclamer un renforcement de l’enseignement de la laïcité et des faits religieux. Depuis quand la question se pose-t-elle en France ?
Depuis plus de trente-cinq ans avec des avancées mais des blocages aussi. Alors qu’elle avait été mise en sourdine pendant près d’un siècle à la suite de la création de l’école laïque, c’est dans les années 1980 que l’idée d’un enseignement des faits religieux a émergé pour différentes raisons. La France est alors en pleine période de massification scolaire, l’école s’ouvre considérablement, notamment aux jeunes issus de l’immigration. Le profil des élèves évolue donc, dans un contexte de sécularisation de la société, d’effondrement du socle de culture religieuse dans la jeunesse depuis les années 1960, et d’effritement de la foi en un avenir meilleur sur le plan économique et social.
En 1985, un rapport de l’anthropologue Jacques Berque sur les enfants de l’immigration à l’école de la République insistait sur la nécessité pour l’école de relever le défi de cette nouvelle pluralité des cultures, notamment religieuses, de lui donner du sens auprès des élèves pour assurer notre cohésion nationale et politique future. Alors qu’en 1989 le rapport Joutard pointait aussi le besoin d’un nouvel enseignement d’histoire des religions, les années 1990 voient l’apparition dans les programmes scolaires de timides éléments autour par exemple des « trois religions monothéistes dans la Méditerranée du XIIe siècle ». Il faudra attendre le rapport de Régis Debray, en 2002, pour que l’enseignement des faits religieux soit plébiscité en tant que tel pour « passer d’une laïcité d’abstention à une laïcité d’intelligence » à l’école.
C’est-à-dire ? Pourquoi cet enseignement des faits religieux provoque autant de crispations en France ?
La « laïcité d’abstention », c’est la conception de la laïcité à l’école héritée de la fin du XIXe siècle, selon laquelle une bonne religion est une religion confinée à la sphère privée, voire morte. C’est une religion dont on ne parle surtout pas pour ne pas réveiller le type de « guerre » qui avait alors eu lieu entre la France catholique et la France laïque, et qui s’était terminée par le « traité de paix » qu’a constitué la loi de séparation des églises et de l’Etat de 1905. Pendant longtemps à l’école on n’a ainsi parlé de religion qu’à travers les cathédrales et les pyramides des pharaons, pour forcer le trait. Et cela convenait à tous ceux qui voulaient croire, ou veulent encore croire, à la « fin des religions » grâce au progrès, et à l’école comme un « sanctuaire » à l’écart du monde et de sa diversité.
La « laïcité d’intelligence » de Régis Debray prend, quant à elle, la religion comme un fait social qui mérite d’être expliqué à l’école, comme tous les faits sociaux. La laïcité invite aujourd’hui plus que jamais à l’intelligence et non pas au retrait ou à l’ignorance. C’est une philosophie politique qui vise à protéger la liberté de conscience et la liberté de culte en les encadrant par la loi, mais aussi en les expliquant. Les élèves peuvent avoir une connaissance « populaire » de leur religion ou de celles des autres, mais l’école doit en transmettre aussi une vision scientifique critique, historique, sociologique et culturelle.
En 2020, la laïcité et les religions ont tout de même une place plus importante qu’avant à l’école…
Effectivement, mais la France a fait le choix de ne pas créer de discipline propre à l’enseignement du phénomène religieux pour des raisons objectivement valables (coût, nécessité de créer un nouveau capes, etc.). Se pose alors depuis toujours la question de savoir « qui » est qualifié pour enseigner. La théorie voudrait que tous les professeurs participent : en biologie via la théorie de l’évolution, par exemple, en éducation physique et sportive via le rapport au corps ou à l’habillement, en lettres des extraits des grands textes sacrés, dans les disciplines artistiques via l’analyse d’œuvres, etc. Mais cet enseignement dépend de programmes qui changent bien trop régulièrement. Et in fine ce sont souvent les enseignants d’histoire-géographie qui en ont la charge, ce qui renforce évidemment l’approche purement « historique » de la religion. Un élève qui a entendu parler pendant trois heures de la « naissance de l’Islam » en 5e, que lui reste-t-il de ce cours lorsqu’il arrive au lycée ?
Qu’en est-il alors de l’enseignement moral et civique, que Jean-Michel Blanquer a récemment annoncé vouloir renforcer dès la rentrée prochaine ?
On aurait pu en effet compter sur l’enseignement moral et civique qui bénéficie, lui, depuis 2015 d’horaires dédiés et de programmes. Mais là encore, ce sont souvent les professeurs d’histoire-géographie qui en ont la charge, sans formation suffisante. Et ces programmes n’abordent qu’en filigrane la question religieuse, en la cantonnant au respect des convictions de chacun grâce à une laïcité pas toujours définie en profondeur. D’autant plus que, depuis les attentats de 2015, cet enseignement croule sous une avalanche de « valeurs de la République » à transmettre, en quelques heures, démarche qui ne fait selon moi pas assez la place à l’esprit critique, la mise en perspective, etc. Le problème des valeurs, contrairement aux principes ou aux droits, c’est qu’elles évoluent en permanence et peuvent être contestées. Un catéchisme républicain à l’école ne permet pas d’aborder sereinement les faits religieux. Evoquer l’islam et les autres religions uniquement, ou presque, par le prisme de la liberté d’expression (et celle de caricaturer…), c’est mettre en difficulté les enseignants et, drame après drame, les inciter à s’autocensurer.
Comment cette question est-elle abordée à l’étranger ?
Si la France a historiquement repoussé, ou essayé de repousser, à l’extérieur de l’école publique la question religieuse, tant sous sa forme confessionnelle que culturelle et sociale, excepté en Alsace, ce n’est bien sûr pas le cas partout. De nombreux pays européens autorisent cet enseignement dans les établissements publics. Dans les pays scandinaves, cet enseignement a évolué d’une approche confessionnelle vers les sciences religieuses. En Belgique où les cultes sont subventionnés, les élèves peuvent suivre des cours sur la religion de leur choix ou bien un enseignement de « morale laïque », mais ils sont alors séparés.
Un cas intéressant est celui du Québec, qui a mis sur pied en 2008 un cours d’éthique et de culture religieuse dans l’enseignement primaire et secondaire. Celui-ci fait jusqu’à aujourd’hui l’objet de critiques à la fois des « antireligieux » qui considèrent qu’il n’a pas sa place à l’école, et des milieux religieux qui ne veulent pas d’un enseignement non confessionnel.
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Comment renforcer l’enseignement des faits religieux à l’école en France ?
Depuis sa création en 2002, l’Institut européen en sciences des religions défend ce renforcement. La même année, le rapport Debray préconisait que dans tous les IUFM (aujourd’hui Inspé), qui forment les enseignants, soit généralisé un module « philosophie de la laïcité et des faits religieux ». Celui-ci, qui existe déjà dans certains Inspé, doit être généralisé et rendu obligatoire partout. Il doit proposer une formation à la laïcité et une formation à l’enseignement des faits religieux, car l’une ne dispense pas de l’autre, bien au contraire. Pour répondre aux défis contemporains, les enseignants doivent être à l’aise avec les deux, capables à la fois d’affirmer des principes républicains et de répondre aux interrogations des élèves sur les religions, contextualiser leurs racines historiques, sociales, politiques, culturelles. C’est le seul moyen de développer l’esprit critique des jeunes sur ce sujet comme sur les autres.
La deuxième mesure d’urgence est bien évidemment de sanctuariser la place de cet enseignement des faits religieux dans les programmes, de graver dans le marbre le fait qu’il existe à l’école des lieux et des temps, dans les différentes disciplines, pour réfléchir et prendre du recul sur les religions, sans se situer sur le plan des convictions intimes de chacun. Nous payons aujourd’hui le prix de n’avoir pas voulu accorder de l’importance à l’intrication du culturel, du social et du religieux à l’école comme ailleurs. Cet enseignement ne sera pas la baguette magique qui réglera tous nos problèmes, mais il permettrait de faire vivre mieux auprès de tous les jeunes l’idéal de laïcité dont la France se réclame.
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Laïcité : « Un adolescent peut se sentir coincé dans un conflit de valeurs »
A Amiens, des enseignants de collège ont débattu avec un inspecteur pédagogique spécialisé de ce qu’il est « pertinent » de dire et de montrer à leurs élèves.
Par Mattea Battaglia
Publié le 07 janvier 2021 à 12h00
Temps de Lecture 4 min.
C’est une journée d’effervescence au collège Guy-Mareschal d’Amiens. Ce mardi, à 15 h 30, une trentaine de professeurs – soit la quasi-totalité de l’équipe de ce collège de l’éducation prioritaire – ont trois heures de formation à la laïcité. « Ici, on ne transige pas avec ce principe, martèle Agnès Mencaraglia, la principale. On n’est pas [dans] n’importe quelle académie… »
C’est à une heure de voiture d’« ici » qu’a émergé, à Creil (Oise) il y a trente ans, l’« affaire des foulards » : à la rentrée 1989, l’exclusion de trois collégiennes qui refusaient d’ôter leur voile en classe déclenchait une vive polémique, la première d’ampleur sur le sujet. Agnès Mencaraglia enseignait, à l’époque, dans un lycée de Creil. « Il a fallu quinze ans pour que la loi [de 2004, interdisant le port de signes religieux à l’école] règle le problème, mais c’est ici que ça s’est noué, rappelle-t-elle. Chaque enseignant qui nous est affecté a cet historique bien en tête. Le respect de la laïcité, ce doit être l’affaire de tous. »
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L’actualité se charge, à intervalles réguliers, d’en fournir une piqûre de rappel : l’académie d’Amiens a recensé, à l’occasion de la minute de silence faite en hommage à Samuel Paty – ce professeur d’histoire-géographie assassiné le 16 octobre 2020 par un terroriste islamiste, à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines) – le 2 novembre, une cinquantaine de contestations de la part d’élèves, sur quelque 400 comptabilisés partout en France le « jour J » (le chiffre a doublé au terme du mois de novembre, de source ministérielle). Trois de ces incidents ont eu pour théâtre le collège Guy-Mareschal : un élève a mimé un tir avec une arme, deux autres ont contesté la minute de silence.
Pacifier les tensions
Trois élèves « en opposition », comme disent les enseignants, sur un total de 350 : cela a suffi à sonner la mobilisation générale au sein de l’équipe. « On a eu lesentiment de revenir cinq ans en arrière », rapporte Eric Lima, le principal adjoint. Au lendemain des attentats contre Charlie Hebdo, déjà, le collège avait compté parmi ceux où la minute de silence, faite le 8 janvier 2015, avait été perturbée par des sifflets. « Il est essentiel que tous les personnels, et pas seulement les enseignants d’histoire-géographie, parlent d’une même voix et donnent le même sens aux mots qu’ils emploient », souligne M. Lima.
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Professeurs de lettres, de sciences, d’EPS ou de langues : les voilà tous revenus, le temps d’un après-midi, à l’état d’élèves au titre de la formation continue. « Les principes de la République et de la laïcité ont vocation à être très fermement enseignés aux futurs professeurs », a martelé le ministre de l’éducation, Jean-Michel Blanquer, le 9 décembre 2020, jour anniversaire de la loi de 1905. A partir de la session 2022, les concours de recrutement du professorat devront apprécier les connaissances en matière de laïcité des candidats.
Au collège Guy-Mareschal, on a pris les devants. Rassemblés dans la salle de langues, au deuxième étage du bâtiment, les enseignants écoutent avec attention la présentation consacrée à la « transmission des valeurs de la République » qui leur est faite, PowerPoint à l’appui, par Jérôme Damblant. Cet inspecteur pédagogique anime, depuis trois ans, l’« équipe valeurs de la République » de l’académie d’Amiens, qui se déplace, d’un établissement à l’autre, en soutien aux enseignants qui la sollicitent. Sous la gauche, l’appellation était légèrement différente – on parlait alors d’« équipes » et de « référents laïcité », déployés par l’ex-ministre de l’éducation Najat Vallaud-Belkacem, dès 2014 –, mais la mission était sensiblement la même : dispenser des formations, nourrir la réflexion, pacifier les tensions.
« Une partie de la classe contre moi »
Ce mardi de décembre, l’intervention est rodée : il est question de « pacte républicain » et de « mission première », de « socle commun » et de « programmes scolaires », mais aussi d’histoire, de lois, de circulaires… « Il y a quinze ans, les problèmes rencontrés tournaient beaucoup autour de la question vestimentaire,rapporte l’inspecteur. Ils ont, depuis, quasiment disparu parce que la loi [de 2004]est connue. Mais on voit augmenter les contestations d’enseignements. » Ou de « supports » d’enseignement : depuis l’attentat contre Samuel Paty, le 16 octobre, des voix s’élèvent, y compris parmi les enseignants, pour questionner les usages – et les mésusages – des caricatures.
Ce sont ces « voix » que Jérôme Damblant est venu entendre. Les langues se délient progressivement. « Montrer des caricatures de Charlie Hebdo en classe, pour moi, c’était incontournable, explique une enseignante de lettres. Ça l’est presque plus encore depuis [l’assassinat de] Samuel Paty. Mais en cours, j’ai eu une partie de la classe contre moi. Que faire face à ça ? »
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Les réponses du formateur ébranlent un peu la salle : « Attention à ne pas réduire la liberté d’expression aux caricatures, et particulièrement à celles sur les religions.Les collégiens ont besoin de codes pour comprendre certains dessins. » Des codes qu’on n’a pas toujours à 12 ou 13 ans : « A cet age, probablement le plus compliqué,dit-il, un adolescent peut se sentir coincé dans un conflit de valeurs, celles de sa famille, celles qu’il se construit, et celles de l’école de la République. Or, on n’avance pas dans le conflit… » Murmures dans la salle. L’inspecteur reprend : « Est-ce que vous montreriez Charlie Hebdo à vos enfants ? » Pas de réponse claire, mais l’atmosphère se détend. « Combien d’entre vous avaient déjà lu, avant le 2 novembre, plus de deux numéros de Charlie Hebdo ? » Quatre ou cinq mains se lèvent, guère plus.
Il y a « différentes façons » de travailler sur la liberté d’expression, en explorant « différentes pistes » : le message est passé. Rendez-vous a été pris pour les approfondir lors d’une deuxième session de formation, en ateliers.
****Pourquoi l’enseignement du fait religieux reste un sujet hypersensible
Spécialiste du fait religieux, Isabelle Saint-Martin dresse un état des lieux de ce débat crispé où rejaillit la crainte de mettre à mal la laïcité ou d’entrer en concurrence avec le ministre du culte.
Propos recueillis par Alice RaybaudPublié le 25 octobre 2020 à 06h00 – Mis à jour le 25 octobre 2020 à 08h54
Temps de Lecture 8 min.
Cet article a initialement été publié sur le site Internet du Monde des religions en janvier 2020.
Faut-il parler des religions à l’école ? En 2002 déjà, le rapport Debray insistait sur l’importance de reconnaître et d’enseigner les faits religieux. En 2018, Emmanuel Macron réaffirmait à son tour la volonté de relancer l’enseignement religieux, qu’il liait explicitement à la question de la connaissance de la laïcité. Inscrit dans le socle commun de connaissances, l’enseignement du fait religieux est pourtant parfois délicat pour les enseignants.
Parler ou non des religions à l’école, voilà un sujet très clivant en France et que vous appelez même un « serpent de mer ». Qu’est-ce qui fait si peur dans la question de l’enseignement du fait religieux ?
Une charge émotionnelle indéniable entoure ce sujet, qui ne cesse de revenir dans les débats, tantôt pour en contester la légitimité, tantôt pour en critiquer une supposée absence. Deux dimensions s’illustrent dans cette crainte. Tout d’abord, cette réaction très ancienne dans la culture française – en particulier chez les enseignants – traduisant un attachement particulièrement vif à la laïcité et à une certaine ligne jaune infranchissable. Chaque fois que l’on parle de renforcer la place des faits religieux dans les programmes, resurgit cette peur d’un retour sur les acquis de la laïcité scolaire.
« Une charge émotionnelle indéniable entoure ce sujet »
Toutefois, c’est un point sur lequel il y a eu des avancées, en insistant sur la distinction entre une éducation religieuse – à l’instar de ce qui pouvait exister à l’école primaire avant les lois Ferry de 1881-82 – et un enseignement qui relève du savoir et de la connaissance. Mais il faut encore dissiper, auprès de ceux pour qui la question demeure hypersensible, cette confusion entre ancrage confessionnel et savoir. Il n’y a aucune raison que la société française et l’école de la République se privent de toute cette culture. Le champ de la connaissance ne doit supporter aucun tabou.
Aujourd’hui, beaucoup de parents d’élèves, croyants ou athées, contestent et pensent que ce n’est pas le rôle de l’école que d’aborder ces sujets…
C’est le deuxième ordre de crainte survenu ces dernières années, et qui se fait plus sensible avec les attentats, mais aussi avec l’arrivée de débats sur le créationnisme. « Je n’ai pas mis mon enfant à l’école laïque pour qu’il ait des pages du Coran ou de la Bible dans son manuel scolaire » ou « je n’admets pas que l’école se mêle de parler de ça. » Certains parents craignent même que cela ne favorise le communautarisme – alors qu’au contraire, il s’agit d’une approche culturelle qui s’adresse à tous. Les polémiques qui apparaissent dans les médias et dans l’opinion à propos de l’expression du religieux dans la sphère publique ont fini par rejaillir sur le débat strictement scolaire de leur place dans les programmes. Tout cela s’ajoute aux inquiétudes autour de la laïcité.
« Le champ de la connaissance ne doit supporter aucun tabou »
Dans les années 1880, alors que se construit l’école laïque sous l’impulsion de Jules Ferry, une sorte de silence embarrassé entoure d’abord les questions religieuses. Comment l’expliquer ?
Si ce n’est un silence embarrassé, du moins un accord mutuel apparaît à cette période pour ne pas parler des faits religieux. Ces derniers ne disparaîtront pas totalement, notamment en histoire. Mais les références à la Bible qui existaient dans les pages d’histoire sainte jusqu’aux années 1880, par exemple, vont se raréfier. Dans une célèbre lettre aux instituteurs, Jules Ferry appelle à respecter la conscience de l’élève. Si un père de famille s’asseyait au fond de la classe, rien ne devrait le choquer. Un statu quo se met en place : en finir avec l’enseignement confessionnel, sans pour autant se risquer à attaquer les religions dans les programmes.
Un siècle plus tard, vers 1980, on voit émerger une parole demandant le retour à cet enseignement, afin de faire face à une érosion constatée des connaissances des jeunes en la matière. Quel est ce tournant ?
C’est à partir de ce moment-là qu’on va mettre fin au statu quo. Il y a une prise de conscience d’une perte de culture humaniste des élèves, sous l’effet notamment de la massification scolaire et de la sécularisation de la société. Le projet politique d’un système scolaire unifié mettant fin à l’enseignement privé – qui fut abandonné – va conduire la Ligue de l’enseignement à proposer une réflexion sur l’histoire des religions qui remet ce débat sur le devant de la scène. Des premières réformes sont mises en place en 1996 : on voit le retour, en classe de sixième, d’extraits bibliques en cours de français, et en histoire, par exemple, la naissance du christianisme est développée en seconde.
Aujourd’hui, cet enseignement est bel et bien présent dans les programmes – et il est souvent cité par nos responsables politiques qui en prônent l’utilité, rappelez-vous à plusieurs reprises. Mais quelle est l’application sur le terrain ?
Il serait faux de dire qu’on ne parle pas des religions à l’école, comme certains l’affirment. Cependant, le choix a été celui d’une approche pluridisciplinaire et non de l’ajout d’une nouvelle matière – pour des raisons pratiques et financières, mais aussi par crainte de voir la laïcité empiétée si des heures spécifiques étaient consacrées aux religions. C’est en cela qu’il s’agit d’un enseignement des faits religieux selon les disciplines et non de cours d’histoire des religions. Le point positif est de les replacer dans leur contexte et d’avoir une approche distanciée et scientifique.
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Cependant, la pluridisciplinarité morcelle grandement cet enseignement, soumis aux aléas des emplois du temps, et parfois un sujet passe à la trappe. En outre, la manière dont il apparaît dans les programmes – souvent centrés sur la question des origines – ne permet pas toujours de voir les évolutions dans le temps, jusqu’à la période contemporaine. Cela n’aide pas à présenter aux élèves la pluralité des manières de croire et la diversité interne au sein d’une même confession. Un aspect pourtant essentiel pour lutter contre les fondamentalismes.
« Les religions sont loin d’avoir disparu et demeurent des clés essentielles de compréhension du présent »
En plus de sa connexion toujours répétée avec la laïcité, l’enseignement des faits religieux est peu à peu investi d’une mission d’éducation à la tolérance… Est-il pertinent de donner à cet apprentissage une visée citoyenne ?
Dès la fin des années 80, la pluralité accrue des croyances et des convictions dans la société française fait émerger l’idée que l’enseignement du fait religieux pourrait contribuer à une meilleure connaissance des autres et au « vivre-ensemble ». Par la suite, les réactions aux attentats – et dans certains cas le refus d’observer une minute de silence –, ont mis l’accent sur une perte de repères.
S’il faut se méfier d’un regard naïf qui ferait de cet enseignement un antidote évident à tous les problèmes de la société, je suis convaincue qu’il est important de faire le pari de la connaissance. Être mieux informé des diverses manières de se représenter la place de l’homme dans le monde, et par là même savoir mettre à distance ses propres convictions, se regarder soi-même comme un autre : voilà une façon de favoriser le respect mutuel.
Qu’on le veuille ou non, le monde nous confronte tous les jours à cette diversité des modes de représentation. Les religions sont loin d’avoir disparu et demeurent des clés essentielles de compréhension du présent. C’est un élément de culture qu’on ne doit pas réserver à une minorité. Si, par peur ou autocensure, on évite d’aborder ces aspects à l’école, on en fait sans le vouloir une culture d’héritiers : ceux qui en auront les clés par le cadre familial.
On se souvient des difficultés qui ont pu apparaître avec quelques lycéens autour des questions religieuses, notamment au lendemain de l’attentat contre Charlie Hebdo. Le climat actuel encourage-t-il cette autocensure dont vous parlez ?
Dans le contexte actuel, des questions vives tendent à s’introduire dans les classes : les débats sur le voile, le halal, ou encore les enjeux géopolitiques. Face à certaines réactions de parents (très anticléricaux ou très croyants), on observe alors de la part des enseignants des mécanismes d’autocensure ou d’évitement : aborder ces chapitres en fin de programme, aller un peu plus vite…
Sur le terrain, cela se traduit aussi parfois par des refus d’une sortie scolaire organisée dans un lieu de culte. J’ai même vu un certificat d’allergie à la poussière afin que l’enfant ne participe pas à la visite d’une cathédrale ! Cela demande toute une pédagogie en amont, de la part des enseignants, pour expliquer la différence entre approche laïque des faits religieux et approche confessionnelle. Malgré ce contexte – et aussi pour contribuer à l’apaiser – des professeurs mettent en place des initiatives innovantes dans de nombreux établissements. En regrettant que le cadre général ne les favorise pas suffisamment…
Votre ouvrage se fait un plaidoyer de l’apprentissage des religions à travers l’histoire des arts. Qu’est-ce qui vous semble essentiel dans cette approche du fait religieux ?
Il s’agit, bien sûr, d’un fil parmi d’autres, mais tirer parti de l’histoire des arts permet de répondre à bien des défis de l’enseignement du fait religieux. Cela permet à l’enseignant de partir d’un élément concret, de disposer de la médiation d’une œuvre plastique, littéraire, musicale… qu’il situera et contextualisera : comment a-t-elle été produite ? Par quelle communauté ? Dans quel mouvement artistique ?
« On observe alors de la part des enseignants des mécanismes d’autocensure ou d’évitement »
Par là, on remonte à la signification symbolique et aux usages, on peut ainsi en aborder le sens – ne pas réduire l’enseignement à une simple récitation de dates ou de chiffres. La symbolique religieuse est d’ailleurs souvent essentielle pour comprendre les œuvres de notre patrimoine commun. Pour étudier une Annonciation, par exemple, on peut se limiter à des données stylistiques et à l’étude de la perspective… Mais si on n’a pas expliqué qui étaient Marie et Gabriel, et à quel texte l’œuvre se réfère, impossible de comprendre le sens de la ligne de fuite insérée entre ces deux personnages.
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Emmener des élèves dans des musées, c’est aussi leur permettre de découvrir des objets religieux, conservés en dehors de leur domaine cultuel et mis en dialogue avec d’autres types d’artefacts. Cela les oblige à les confronter à d’autres productions culturelles, à les situer dans un ensemble. Les élèves reconnaissent des éléments de leur culture ou de celle des autres, et en situent les points de contact, tels le sacrifice d’Abraham/Ibrahim sur un manuscrit hébreu enluminé, une icône, une miniature persane… Ils découvrent en outre que ces thématiques resurgissent, souvent hors des frontières confessionnelles, jusque dans l’art contemporain, le cinéma ou la culture populaire.
(*) Peut-on parler des religions à l’école ? Plaidoyer pour l’approche des faits religieux par les arts (Albin Michel, 2019).
Isabelle Saint-Martin est historienne de l’art et spécialiste du fait religieux, directrice d’études à l’Ecole pratique des hautes études (Paris) et ancienne directrice de l’Institut européen en sciences des religions.
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